語文必修全冊

01

問：有人說教材中魯迅的作品越來越少？這是為什么？對于魯迅作品的教學有什么要求？

答：“魯迅作品越來越少”，這種提法沒有依據。據統計，統編初中語文教科書里選入魯迅作品7篇，高中選入5篇，總共選入12篇魯迅作品。也就是說，在統編語文教科書中，魯迅依然是選入作品最多的作家。而且除了課文，教科書還通過課后思考練習題、學習提示、名著導讀等板塊，推薦多篇魯迅作品作為拓展閱讀篇目。

統編高中語文教科書選入的是魯迅的幾部經典作品，包括小說《祝福》和《阿Q正傳》，雜文《拿來主義》《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》,被分別編入不同的任務群單元。教科書采用人文主題和任務群雙線組織單元的方式，所以在教學時，也要兼顧這兩個方面，把作品放在整個單元的框架下來進行設計。一方面，關注文章本身在寫作背景、思想內容、寫作手法等方面的獨特性，另一方面，要體現出這些文章所涉及的任務群的特點和要求。

例如，必修上冊選入《拿來主義》，編入“思辨性閱讀與表達”任務群單元。這個任務群對于閱讀的要求之一，是理解論述類文章的現實針對性，在閱讀時把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量。閱讀《拿來主義》時，就要特別關注它的現實針對性。而論述要有針對性，必然還要有“透徹性”。也就是說，在針對具體現象、問題進行討論時，不能簡單地就事論事，而要透過現象分析根源，要把問題說透。魯迅在論述時，就不拘泥于一時一事，而是站在歷史文化的高度，分析問題根源，指出問題本質，抽絲剝繭、刨根問底，這樣，文章就有了超越一時一事的思想意義和實踐價值。

02

問：統編高中語文教材單元內容古今選文是按照什么比例設計的？

答：在選文結構上，統編高中語文教科書統籌安排各類選文比例，突出中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，幫助學生樹立“四個自信”。

教科書特別注意精選反映中華優秀傳統文化的經典名篇，注重題材的多樣性和體裁的覆蓋面，從《詩經》《離騷》到清人作品，從古風、民歌、絕句、律詩，到詞和曲，從各種體式的散文到文言和白話小說，均有呈現；必修和選擇性必修教材共選入古代詩文71篇（首），占全部課文數（共139篇/首）的51.1%。從以往的教材編寫經驗來看，這個比例是比較恰當的。

03

問：能否在單元里專門安排文體知識介紹及相關練習？

答：統編高中語文教科書在單元體例上，按照“任務群”理念進行結構化的設計。“任務群”整合了學習情境、學習目標、學習內容、學習***、學習資源等。高中語文課程標準強調，要引導學生在具體的語言實踐活動中自主建構知識，訓練能力，提升素養。所以統編高中語文教科書中并沒有設置專門的板塊介紹文體知識等，而是將這些知識通過單元導語、學習提示、單元學習任務等板塊，以及各單元中對于寫作任務的“寫作***指導”等內容體現出來，發揮知識對于閱讀鑒賞作品、口頭書面表達的實際作用。

統編教科書的另一個創新是不設課后練習，以避免陷入煩瑣的語文訓練，而是按照課標精神，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習內容、學習情境、學習***、學習資源等，形成整體設計的“單元學習任務”。每單元安排3或4個綜合性的學習任務，覆蓋整個單元學習內容，兼顧人文主題和深度閱讀、深度寫作目標的落實。

統編教科書的重要特點：一是強調單元內容的整合，二是注重任務的綜合性與實踐性，三是設置真實、有意義的語文學習情境并提供較多的學習支架，四是重視由學生自主、合作開展各種體驗性和探究性活動。

一般來說，第一個任務是基于本單元文章的閱讀，圍繞單元主題進行設計，并盡可能與學生的生活實際建立聯系或適度向外拓展；第二、三個任務整合文本的共同特點，從文章結構、寫法、特色等方面進行設計，幫助學生達成本單元工具性的學習目標；最后一個任務往往引導學生借鑒單元選文的寫法進行寫作實踐，提升寫作素養。這些任務相互關聯、前后呼應，構成一個結構化的語文實踐活動系列，以綜合提升學生的語文核心素養。

04

問：可以理解為任務群是主線，教材單元內的文本是完成任務的材料嗎？

答：統編高中語文教科書提倡“學習任務群”教學，以“學習任務”來整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式，讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構“語文核心素養”。采用這種形式也是為了減少灌輸式講解，多勻出時間讓學生自主學習，帶著問題學，拓展閱讀面，擴大閱讀量，這也有助于解決語文教學長期以來存在的“讀書少”的問題。

設計“任務驅動”，不等于“任務在前”，任務是要從單元文本中生長出來的，要提醒學生不能只是奔著“任務”去閱讀，也不是單純為了解決“問題”或者參加討論去閱讀。本來課文有很豐富的內涵，可以做各種個性化的理解，如果先入為主，反而就“窄化”了對課文的理解。很多課文都是經典，讓學生接觸經典本身就是教學的重要目標，不應該把課文純粹作為解決問題、完成任務的材料或者討論問題的“支架”。

概括起來說，教材單元內的作品既是完成任務的依托，又不完全是為解決任務服務的，很多作品特別是經典作品具有豐富的內涵，讀懂這些作品本身就是重要的學習目標，一定要注意引導學生多讀書。

05

問：必修上冊設計“詞語”可以理解，到選擇性必修上冊是否有必要專門安排邏輯單元？

答：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在學習任務群4“語言梳理、建構與運用”的“學習目標與內容”中提出：反思和總結自己寫作時遣詞造句的經驗，建構初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性。設置這個專題，一是落實課標的要求，更重要的是因為邏輯與語言具有密切關聯，要提升語言理解與運用的品質，發展批判性思維能力，離不開邏輯。

邏輯的學習和其他任務群的學習密切相關。青少年學生每天都能接觸到海量信息，要想辨識信息的真偽優劣，提升媒介素養，離不開邏輯知識。對于生活中的各種問題、現象，學生要學會大膽表達并論證自己的觀點，增強說服力，離不開邏輯思維。高中階段，學生閱讀的廣度不斷拓展，難度也有所提升，除了文學作品，還要閱讀科學與文化領域的各種論著，要想區分事實和假說、觀點，理解學術概念，把握論證邏輯，必須掌握一些邏輯知識和邏輯規律。

邏輯長期以來都是語文課程的內容之一，但是這些年語文教學中對于邏輯的重視程度并不夠，雖然在議論性文章的閱讀和寫作中，也注重引導學生把握事實和觀點的聯系，理清論證思路，但更多停留在語言層面，缺乏明確的理性認知和***指導。教科書設置這個專題，希望在語用的前提下，引導學生梳理閱讀與鑒賞、表達與交流中典型的與邏輯有關的現象，發現典型的例子和材料，了解必要的邏輯知識，理解形式邏輯的一般規律，把握推理、論證的方式。

應該說，教材中語言積累與建構相關內容的設計，本身其實更多的是帶有示例性質，所以，老師們可以按照這樣的線索，選取一些具體的內容，和學生一起進行有效的語言運用的探討與交流。

06

問：課本內帶星號的課文比較多，都要講嗎？

答：統編高中語文教科書區分教讀課文和自讀課文，帶有星號的課文是自讀課文。一課內，課文和課文之間的組合有多種方式，有的是主題相通，有的是題材相近，有的是文體相同，有的是藝術互鑒……但是，都要根據單元的任務群目標和內容來進行設計。

教讀課文一般是經典課文，建議老師帶著學生深入閱讀，老師要教***；自讀課文則更建議學生自主閱讀。當然，自主閱讀，并不是缺乏明確的教學目標和任務設計的放羊式閱讀，而是要在考慮落實任務群學習目標和內容，體現單元學習要求的前提下進行自主閱讀，可以與教讀課文、課外補充閱讀的材料等進行群文閱讀、專題閱讀、比較閱讀等，發揮多種文本的“互讀”功能。

07

問：統編教材沒有設計具體的課后練習題，如何把握課文閱讀的要求和重點呢？

答：一些老師不習慣沒有“練習題”的教科書，覺得缺少練習，課文難以講深講透。統編語文教科書創新單元組織形式，不設具體的練習題，而是以任務驅動、“結構化”方式呈現內容，恰恰要打破以往過細過碎的教學方式，打破以往立足于知識點面面俱到的教學方式，立足于學生綜合性的語文核心素養，引領教學目標和內容的整合。

要把握課文閱讀的要求和重點，需要仔細研讀單元導語、學習提示、單元學習任務這幾個板塊，進行梳理提煉。“單元導語”板塊，會提出本單元深度閱讀、深度寫作的學習任務，并提示具體的策略和***。“學習提示”板塊對于把握課文重點難點尤其重要，這部分內容主要是解釋教材將課文整合在一起的意圖，是對“單元導語”要求進行分解和細化，提示課文學習的要點、難點，指出學習的路徑，也為完成單元學習任務提供支架和階梯。“單元學習任務”，則是通過設計具體情境中的任務，具體落實“單元導語”的要求，同時整合單元內的各組課文，與“學習提示”相呼應，從主旨、意蘊、藝術手法、創作特點等方面提示深度閱讀的要點，并生發“深度寫作”的任務。這幾個板塊各有側重而又互相聯系，共同體現任務群學習的要求。

08

問：為什么要安排《鄉土中國》的整本書閱讀？對于高一的學生難度有點大，如何教學？

答：安排《鄉土中國》的閱讀，主要是因為課程標準要求學生在必修階段閱讀一部學術類著作，而大部分學術類著作對學生來說，難度是非常大的。所以在選擇具體書目時，教材編者反復考量，最后確定了這樣一部相對來說學生還比較易于理解的社會學著作。同時學習“鄉土中國”題材的著作，有助于學生理解中國的傳統生活方式，增進對傳統文化的體認。

此外，這本書本身就是從講課的講義轉化來的，總體文字量并不大，大約7萬字，是典型的“大家小書”。全書共有14章，單章篇幅也并不長，是引導學生進行學術類“整本書閱讀”比較適合的入門級著作。

學生初讀此書，可能不一定感興趣，也不一定能讀進去，這就需要教師的引導和設計。通過一些學習活動，引導學生先讀下去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之間的關聯，形成一定的認識，并引導學生聯系現實生活做一些思考。不要求學生全部弄通弄懂，但通過對學術論著的體驗式閱讀，能觸摸中國文化的肌理，能將個人與國家、社會建立起認知上的關聯，走出狹小的課堂和自我，思考現實的國家、社會發展問題。這是“立德樹人”根本要求的具體體現。

閱讀社科類論著，并不是要求學生深入研究社會問題，核心目標是發展閱讀這類論著的策略和***，建立科學思維方式。老師們熟悉的閱讀***，比如圈點勾畫、做批注等依然可以用，但是學術著作的閱讀畢竟和文學作品、科普科幻作品等的閱讀不同。閱讀這一類作品，可以通過抓“核心概念”、關注調查材料，進行綜合比較，梳理歸納內在思維，以及學習作品的語言和邏輯等***，幫助學生積累學術類整本書的閱讀經驗，逐漸形成適合自己的讀書***。

此外，《鄉土中國》整本書閱讀還可以勾連其他的學習任務群。比如，《鄉土中國》最后三章，探求從鄉土社會到現代社會的轉變。可以與“當代文化參與”任務群聯系起來，引導學生關注當今鄉土社會出現的很多新變化，如新農村建設、風俗變化等，嘗試寫小調查報告，增強對當代文化生活的參與感，增強文化自信。"

09

問：統編教科書的課文組合都有哪些方式？

答：統編高中語文教科書課文的組合情況比較多元。有些課文主要以相同的文體組織在一起，兼顧主題，重在體現閱讀的策略、***。比如必修上冊第一單元第2課，將中外幾首現代詩歌組合在一起，引導學生通過誦讀，體會現代詩的韻律特點，鑒賞其表現手法及表達效果，如意象運用、語言陌生化等，體會詩人對青春理想的不同表現。

有些課文主要以主題組合，兼顧文體，重在從不同層面營造情境，體現作品的人文內涵，突出其育人價值。如必修上冊第二單元第4課，選了三篇表現時代人物楷模的典范的通訊作品。三篇通訊所寫的主人公所處領域不同，成就和事跡各異，但都具有通過典型材料，以生動的細節表現人物個性的特點，都體現出勞動的崇高和精神的偉大，意義深遠，具有廣泛的影響力。

有些課文主要以相通的情境組織在一起，兼顧其他要素，重在激發學生的共鳴和體驗，獲得精神成長。比如必修上冊第六單元第13課，共同營造出求學讀書的生活情境，讓學生分享不同作者的讀書經歷和感悟，學生可能會產生共鳴，或者激發新鮮的感受，或者更深刻地發現閱讀的意義，或者就自己的生活進行反思等，實現共同情境下學生個性化的自我成長。

有些課文主要以藝術手法特點組合在一起，兼顧文體和主題，重在引導文學鑒賞，提升欣賞品味。比如必修上冊第七單元第14課，都是寫景抒情散文，對景物的選擇和描寫體現出民族審美心理，寫景技法不同，在寫法上又都具有情景交融的特點，字里行間蘊含著作者的思想感情。學習時就要抓住重點語句，細細品味語言的表現力，發現作品獨特的藝術魅力。

總之，課文組織的方式不是簡單地以人文主題組織課文，而是比較靈活，是緊密圍繞“學習任務群”的需要進行組合的。

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問：現在提倡單元整組教學、群文閱讀，是不是就不主張單篇教學了？

答：從語文教學實踐來看，單篇教學和“群文教學”一直處于并存互補的狀態，并非彼此對立。有些非常經典的作品，仍然可設計為單篇教學，但是“單篇”教學并不等于孤立教學，要把單篇作品放在單元整體目標和任務要求下去設計，落實單元“學習任務群”的要求，體現各篇課文之間的聯系；或者在單篇精講之后，設計具體情境，進一步組織多篇文章進行互讀和研討式閱讀。而“群文教學”、單元整組教學，對于教學價值、難易程度等不同的作品，也應當體現精讀、略讀之分，兩篇或者三篇課文，建議有一篇是要精讀的，老師要舉例子，給***，給學生足夠的讀書和思考的***，其他的文章則讓學生帶著“任務”去泛讀，更多自主閱讀。

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問：統編教科書的寫作融合在單元學習任務中，為什么不單獨按照寫作的序列編排？

答：高中階段，不再按照獨立的寫作序列進行編排，而是依據“任務群”理念設計單元，寫作自然地融合在單元學習任務中。體現出下面三個方面的特點。

（1）由情境生發“深度寫作”任務，并提供學習資源支持

統編高中語文教科書中寫作的內容，不是編者預設好的、按照寫作訓練的點逐一分布在教科書中的，而是從單元學習內容、學習資源中生發出的寫作要求，是真實情境下的寫作任務。比如，必修上冊第二單元，在閱讀了多篇體現勞動者品質，闡發勞動價值與意義的作品之后，再聯想到社會生活中平凡的勞動者，寫一寫發生在他們身上的故事。每一項寫作任務，都緊密結合單元核心任務，與單元人文主題、深度閱讀要求相勾連。

（2）設置真實的寫作情境，強調寫作目的和讀者對象

寫作不應只是課堂上教授的一種技能，更應該在人實際的生活、工作中發揮作用；尤其是必修課程的寫作，體現學生接受完高中教育之后所應具備的書面表達與交流素養的底線，更不能成為孤立的技能訓練。統編教科書中的“深度寫作”設計，重視在真實的情境下，誘發真誠的寫作動機，有明晰的寫作目的和讀者對象，最終是要完成一項解決真實問題的任務。比如，必修上冊第六單元，設置的寫作情境是：隨著社會的發展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。在這一情境下，引導學生總結、梳理自己在學習中面臨的真實問題，將其作為寫作的聚焦點；“勸學”新說，有明確的“勸”的對象，有針對性，體現清晰的寫作意圖，也能對讀者產生實際的影響。

（3）通過多種形式的寫作，深化學生理解、鑒賞、評價、創造的能力，提升綜合素養

融合在學習任務中的寫作，通過精要的“寫作指導”和真實的任務設計，反過來回扣單元的人文主題、知識能力、***習慣等，提升學生的閱讀素養、思維品質。比如，必修上冊第三單元，要求從本單元選擇一首詩詞，從作品的意蘊、藝術匠心等方面，選擇感觸最深的一點，寫一則文學短評。這項寫作任務，回扣古詩詞鑒賞的要求，引導學生運用“寫”的方式深化理解，提煉思考，梳理思路，并用自己的語言表達出來，讀寫融合，相得益彰。

根據具體的寫作任務有針對性地提供指導，也將靜態的寫作知識轉化為動態的寫作指導，有助于提升學生的思維能力和寫作素養。但這樣的設計也可能伴隨著寫作教學隨意性的弊端。為了彌補這種缺憾，強化寫作教學，教科書在融合單元任務、讀寫結合的基礎上，適當做了調整，體現出一條相對明晰的寫作的框架，并采取了加強寫作***指導的措施。

第一，必修教材重點關注文類的寫作，以復雜記敘文、事理說明文、議論性文章的寫作為主，適當穿插詩歌、散文等文學作品創作和綜述、演講詞、文學點評等實用性文本的寫作；選擇性必修教材則從寫作流程的角度，引導學生關注材料的積累和運用、深化理性思考、學會審題立意、善于修改文章等。第二，獨立呈現寫作指導，以補充材料的形式加框附在寫作任務后邊，供學生自主閱讀。第三，除了整篇寫作，教材還在單元學習任務設計中融入了一些小的寫作任務，要求學生結合閱讀所得，撰寫賞讀札記、評點文字、作品推薦書、視頻***腳本、故事梗概、短論、讀后感、隨筆，***學習卡片，編制人物關系圖表，等等。這些大大小小的寫作任務融入單元整體學習之中，力求使學生多練筆，多積累，學有所得，學有所成，綜合提升寫作素養。